Nous savons que lors des six premières années de sa vie, l’être humain possède un mécanisme cérébral qui lui permet d’absorber l’environnement sans effort en réalisant pour chaque expérience vécue, un nombre impressionnant de connexions neuronales.

Parmi les centaines de connexions qu’il crée par seconde, le cerveau ne conserve que les connexions les plus fréquemment utilisées. C’est l’élagage synaptique.

Par conséquent, ce sont les expériences quotidiennes de l’enfant qui s’encodent et structurent directement l’architecture de son cerveau.

Le calme appelle le calme, les cris appellent les cris.

Il est donc important dès les premiers jours de classe de reprendre collectivement, et individuellement à chaque fois que nécessaire les règles de vie.

Les fonctions exécutives sont essentielles.

•            la mémoire de travail

•            le contrôle inhibiteur

•            la flexibilité cognitive

Elles permettent d’agir de façon organisée pour atteindre nos objectifs.

Quelque soit la tâche à accomplir (faire un exercice, écrire, lire, jouer du piano…) nous avons besoin de :

•     Une bonne mémoire de travail pour garder en mémoire des informations et les organiser

•     Un bon contrôle inhibiteur, pour éviter les distractions et rester concentré.

•     Une flexibilité cognitive, pour être créatif et ajuster nos stratégies en cas d’erreurs.

Ils ne respectent pas les règles de travail individuel., cherchent toujours la présence d’autres enfants.

Ils prennent n’importe quel matériel, ne le rangent pas.

Ils « jouent » avec le matériel.

Ils se déplacent en courant, marchent sur les tapis.

Ils interpellent adultes et enfants à travers la classe.

Ils ne sont pas « normalisés » c’est-à-dire qu’ils n’ont pas encore intégré la manière normée de fonctionner.

Quel leur manque-t-il? 

Pour un tout jeune enfant de 3 ans, c’est en suivant le chemin normal au sein de l’environnement préparé que ces deux compétences essentielles vont se construire. Les activités préliminaires puis les activités de Vie Pratique vont mettre en œuvre puis entrainer petit à petit les fonctions exécutives.

Pour les élèves plus âgés, ayant déjà acquis des compétences motrices et sensorielles fines, il est parfois plus difficile de les amener à porter un intérêt réel aux activités de Vie Pratique et Sensorielle.

Comment développer l’attention chez les enfants ?

Selon Stanislas Dehaene 2012 au cours du colloque Sciences cognitives et éducation (Ministère de l'Education Nationale/Collège de France). 

Les trois composantes de l’attention sont

L’alerte: le point d’intérêt —> une activité doit être attrayante, mais non distrayante.

L’orientation : sélection d’une entrée, repérage spatial —> les activités sont organisées, ordonnées.

Le contrôle inhibiteur: capacité d’inhiber un comportement (toucher avant d’avoir la consigne de travail, attendre son tour pour parler…), rester concentré en présence d’une distraction, contrôler ses émotions.

Voici pour vous permettre de travailler en classe les premiers jeux pour entrainer à l'attention/concentration à travers:

• L'attention aux mouvements
• L’attention visuelle
• L’attention auditive
• La mémoire
• Le contrôle inhibiteur

Marcher sur la ligne

Exercice ce contrôle inhibiteur corporel.

Marcher à pas de fourmi, en reculant, en pas chassés, en portant un objet, un verre d’eau, un clochette, avec un sac de graines sur la tête…

Activité de concentration, respect des limites

Coloriage de mandala

Perles sur support à picots

Dessin cercles, carrés, spirales emboitées (commencer par le plus grand et aller vers le plus petit)

Formes à tracer, à remplir...

Le jeu du ralenti : revenir dans l’ici et maintenant en se focalisant sur un acte précis à accomplir

Dès 4 ans. A faire seul ou en groupe dans un espace dégagé, un adulte (ou un enfant assez âgé) donne les consignes.

« Action ! » Tu es comme un tigre et tu bondis de rocher en rocher !

« Stop ! » Tu es un koala tout tendre et qui mange une feuille d’eucalyptus.

« Action ! » Tu es le tigre qui vient d’apercevoir le koala, tu veux le manger et tu t’élances !

« Stop ! » Tu es le koala qui tente de s’échapper et tu as peur.

« Action ! » Tu es le tigre qui a perdu de vue le koala, tu regardes en avant, en arrière et sur les côtés !

« Stop ! » Tu es le koala qui va se cacher sous une souche d’arbre

« Action ! » Tu redeviens un tigre qui doucement va s’asseoir pour se reposer.

« Stop ! » Tu es le koala tout content de s’être échappé.

La décomposition des mouvements et l’alternance des rythmes rapides/lents entraînent l’enfant à puiser dans son attention (écoute des consignes) et sa concentration (réfléchir aux mouvements à effectuer).

http://apprendreaeduquer.fr/3-activites-pour-la-concentration-des-enfants/

Jeu de concentration  

Sémantique, attention et observation

Jeu de l’identité

Carte 6, 9 ou 12 images

« Qui a quatre pattes et la queue en tire-bouchon?

Qu’est-ce qui a deux roues et des pédales?

Qu’est-ce qui deux roues et deux ailes ?

Qu’est-ce qui sert à manger ? »                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 Varier les indices selon l’âge de l’enfant. 

                                                                                                                                                           Phonologique

Jeu de devinettes

Je pense à un enfant dont le prénom commence par…

Je pense à un animal dont le nom rime avec « poisson »

Je pense à un animal  dont le nom commence par ….

« Mon petit œil voit… »

Jeu de mise en mémoire

Mémoire, contrôle inhibiteur

Carte 4, 7, 10 ou 16 images + jetons

• « Écoute les mots que je vais te dire puis place un jeton sur chaque image correspondante. Tu dois attendre que j’aie fini de parler pour prendre les jetons. »
• « Écoute les mots que je vais te dire puis place un jeton sur les images que je n’ai pas nommées. Tu dois attendre que j’aie fini de parler pour prendre les jetons. »

Cette question renvoie à une organisation particulière EN à savoir les classes d'âge qui nécessitent que l'on découpe les compétences selon un niveau supposé des élèves, une antinomie alors que les programmes concernent des cycles.

Dans une classe multiniveaux, la progression est portée par l’ensemble de votre fonctionnement. Pour simplifier la chose, vous pouvez voir pour chaque domaine une unique progression sur les trois années, ce qui complique votre lisibilité (hiérarchique principalement) est lié au fait qu’en lieu et place d’une progression établie pour votre classe qui posera en regard d’une période un ensemble de compétences par domaine, vous avez en réalité autant de progressions différentes que d’élèves… Et vous ne pouvez pas dire « en janvier je travaille la numération de 5 à 10 et les ronds, le cycle de vie de la chenille et l’organisation spatiale des parcours gymniques » parce que vos élèves n’en sont pas tous au même point et n’y trouvent pas tous le même intérêt. C’est là toute la finesse de cette pédagogie active basée sur l’autonomie et le parcours individualisé de l’enfant.

Imaginez, vous avez un point de départ : l’état des connaissances de l’enfant tel que vous l’accueillez, un point d’arrivée : les compétences attendues en fin de cycle, vous mettez en place un itinéraire fait de relais (différents domaines dont les connaissances s’imbriquent et se suivent), mais chaque enfant est libre de choisir sa route, son allure, ses temps d’arrêt, ses coups d’accélérateur...

La progression lorsqu’on fonctionne selon la pédagogie Montessori est portée par le matériel et l’ordre des présentations qui est repris visuellement par l’ordre de rangement des étagères.

Liberté de travail et confiance en l’enfant qui apprend au cœur de la classe préparée à cet effet.

J’entends déjà les objections : on ne sait pas où on va, ils ne font rien si on ne les met pas au travail, ils passent leur temps à jouer et n’apprennent pas… Comment s’assurer qu’ils maîtrisent telle ou telle compétence ?

Je vais en appeler maintenant à notre professionnalisme, nous sommes enseignants, à nous de créer les outils d’observation, de gestion pédagogique de nos classes pour suivre individuellement le parcours de chacun et pouvoir être un guide si besoin, une aide si nécessaire, un encouragement toujours.

Pas simple quand on a appris dans les IUFM ou ESPE la trilogie IO/Progression/Fiche de prep de passer à un mode opératoire différent, on se sent insécure, on manque de modèle, on a le sentiment de perdre la main, la maîtrise… et être maître on aime bien !

Depuis quelques mois, je vous propose de tourner peu à peu vos pratiques dans une vision nouvelle de l’enfant à l’école maternelle publique (enfin nouvelle… il serait temps que certains se forment à cette nouveauté centenaire et cessent de crier à la secte).

Pour avoir un suivi de classe au quotidien, j’utilise plusieurs outils. Tout d’abord les grilles de correspondance entre activités Montessori et IO qui me permettent de savoir pour chaque activité quelles sont les compétences travaillées par les élèves, ces correspondances sont la base absolue de mon travail (elles me permettent par exemple de proposer des activités complémentaires pour couvrir les parties des IO qui ne sont pas couvertes par les activités Montessori, activités artistiques et activités physiques qui font partie de la vie de classe).

Une fois mon plan de travail arrêté sous forme d’activités, j’ai créé des affichages en classe qui me permettent (mais aussi à mon ATSEM) d’un coup de crayon de noter les activités présentées, puis celles pratiquées, celles maîtrisées et enfin validées (codage: point, trait, croix, case colorée). Tableau double entrée très simple. Je tiens ensuite à jour ce tableau excel reprenant les présentations pour chaque enfant. Ainsi je peux sortir pour chaque élève sa fiche individuelle retraçant l’état d’avancée de son propre parcours.

Je tiens un cahier d’observations de la vie de chacun au sein du groupe, de ses manières de réagir, de ses périodes sensibles observées…

Enfin, je note chaque jour dans une sorte de cahier journal qui a fait quoi, succinctement, et les éléments collectifs de notre vie de classe (albums, chants, projets…). Ce cahier est rempli aussi par mes remplaçants éventuels.

Cela peut sembler nébuleux au départ pour les non avertis et c’est bien là toute la difficulté à entrer dans cette pratique pédagogique.

Pourquoi ? Mais tout simplement parce qu’on n’est plus le « maître » de la classe, du moins pas tel qu’on l’entendait jusqu’à aujourd’hui dans l’EN. Nous ne dirigeons pas l’activité de nos élèves au quotidien quand une classe maternelle traditionnelle travaille en ateliers dirigés, ateliers animés par l’atsem, ateliers à consignes, etc.  en fonctionnement Montessori nous libérons les élèves de l’emprise de la volonté adulte pour les ramener à l’essentiel et ainsi nous remplissons notre mission principale.

« L'école maternelle est une école bienveillante, plus encore que les étapes ultérieures du parcours scolaire. Sa mission principale est de donner envie aux enfants d'aller à l'école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité. Elle s'appuie sur un principe fondamental : tous les enfants sont capables d'apprendre et de progresser. En manifestant sa confiance à l'égard de chaque enfant, l'école maternelle l'engage à avoir confiance dans son propre pouvoir d'agir et de penser, dans sa capacité à apprendre et réussir sa scolarité et au-delà. » BOEN n°2 – 26/03/2015

Mais pour autant, n’oublions pas que ce qui est un gage de réussite de tous nos élèves réside dans le fait que notre action pédagogique soit organisée et normée sans qu’eux s’en rendent compte.

C’est une école dans laquelle les enfants ne font pas ce qu’ils veulent, mais veulent ce qu’ils font.

Je ne partagerai pas mes tableaux ici, si vous en voulez de tout faits il y en a sur Internet un bon moteur de recherche suffira, mais il me semble très important de les réaliser soi-même car ils permettent de s’approprier sa classe pour mieux s’en détacher et être présent à ses élèves. Ils libèrent de la contrainte de gestion parce qu’on sait où on va et permettent de se consacrer à l’observation et non à la recherche de la ligne à remplir sur le tableau pensé par un(e) autre.

En ces jours de réunions de rentrée, document de présentation mettant en lien les activités de classe et les programmes 2015 de l'école maternelle. 

Trame du cahier journal qui débute l'année, il s'affinera au fil des jours en intégrant les noms des enfants en regard des activités ciblées selon les observations de la semaine précédente. 

Individuellement je note: les présentations faites (date), les compétences acquises (affichage classe langage et mathématiques) et les observations générales concernant la vie de l'enfant dans la classe (comportements, périodes sensibles, état émotionnel...) J'espère que cela répondra aux questions diverses qui me sont transmises par mail. 
Ce fonctionnement n'est qu'un parmi tant d'autres. Qu'il vous inspire sur le chemin d'accompagnement de l'enfant nouveau me ravit! 

Bonne rentrée à tous! 

Rentrée 2016, ce fonctionnement n'a pas passé le cap de la seconde période l'année dernière. Je m'y noyais et perdais trop de temps. Un adaptation de ces propositions en terme d'outils en suivant le lien. 

Outils du quotidien pour l'enseignant.

Et voici la base annuelle minimale. 
Pourquoi minimale? Parce que toute activité qui fait sens et qui respecte les principes de mise en place des activités individuelles autonomes peut être intégrée au cours de l'année et que la différenciation peut amener à aller plus loin dans les albums de langage ou de mathématiques et nous permettre d'aborder les compétences du palier 1 du socle commun. 

La pédagogie Montessori s’appuie sur des activités individuelles autonomes réparties dans quatre domaines : la vie pratique, le domaine sensoriel, le langage et les mathématiques.

Ces activités, de libre choix, sont proposées dans l’ambiance qui désigne à la fois la classe et l’atmosphère de travail qui y règne. Le schéma de présentation des activités (du matériel) se fait dans un premier temps avec une économie de mots et de gestes afin de favoriser la concentration des enfants. Le matériel est porteur des notions et l’activité liée permet d’atteindre les objectifs fixés (but direct et indirect) par l'absorption physique. Les attentes sont naturellement différenciées et graduées.

Dans un second temps l’activité est reprise dans ce que Maria Montessori appelle la «Leçon en trois temps» qui correspond aux trois dimensions : comprendre, savoir reconnaître, savoir nommer.

Principe général de mise en place
activités autonomes en ateliers individuels Montessori

d’après Maria Montessori,

La pédagogie scientifique tome 2,

l’enfant de 3 à 6 ans

Individuel ne signifie pas individualité, mais individualisation et donc différenciation intrinsèque,
 dans une classe où les enfants ne font pas ce qu’ils veulent,

mais veulent ce qu’ils font.

Chaque activité est proposée tout au long de l’année selon le modèle :

Présentation par l’enseignant, individuelle, groupe restreint dans le silence [1] :

·      Prise du plateau sur l’étagère

·      Nommer le matériel, donner la consigne

·      Agir de façon précise et mesurée (lenteur des gestes) débuter dans le silence puis accompagner par le langage

·      Remise en état du plateau, rangement du plateau à sa place.

Activité autonome

Accès libre, installation sur table (individuelle, collective, éclairée, dans un coin…) ou au sol sur un tapis.

Chaque plateau d’activité doit être pris dans l’étagère et rangé dans l’état initial sur cette même étagère.

L’adulte reste le garant de l’ambiance : on ne peut pas prendre une activité des mains d’un autre enfant, il faut attendre qu’elle soit disponible, rangée à sa place.[2]

On ne doit pas déranger un enfant qui travaille : on ne touche pas le matériel de l’activité, on peut regarder en silence. Les échanges dans la classe doivent être calmes.

Durée et répétition

L’activité peut être réalisée aussi longtemps que le souhaite l’enfant et répétée autant de fois que le souhaite l’enfant[3].

Apprendre en s’exerçant, IO 2015

« Les apprentissages des jeunes enfants s’inscrivent dans un temps long et leurs progrès sont rarement linéaires. Ils nécessitent souvent un temps d’appropriation qui peut passer soit par la reprise de processus connus, soit par de nouvelles situations. Leur stabilisation nécessite de nombreuses répétitions dans des conditions variées. »

Observation

L’enseignant observe les enfants, il relance ceux qui semblent indécis, reprend la présentation d’un matériel si nécessaire, guide vers une nouvelle activité. Il doit laisser à l’enfant un temps d’action suffisant : faire et refaire pour soi, pour le plaisir de la découverte, pour s’entraîner, pour consolider un savoir-faire, pour se perfectionner dans le silence et la concentration. L’indécision temporaire comme l’observation des autres enfants au travail est un temps à respecter, temps de mentalisation, d’appropriation, de choix, de prise de décision.

Comprendre et apprendre, IO 2015 

« Les moments de réception où les enfants travaillent mentalement sans parler sont des activités langagières à part entière que l’enseignant doit chercher et encourager, parce qu’elles permettent de construire des outils cognitifs : reconnaître, rapprocher, catégoriser, contraster, se construire des images mentales à partir d’histoires fictives, relier des évènements entendus et/ou vus dans des narrations ou des explications, dans des moments d’apprentissage structurés, traiter des mots renvoyant à l’espace, au temps, etc. Ces activités invisibles aux yeux de tout observateur sont cruciales. »

L’enseignant repère pour chaque enfant où il se situe dans la programmation des activités, afin de toujours proposer des activités appartenant à sa Zone Proximale de Développement assurant l’intérêt et le progrès de chacun.

Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes, IO 2015

« Pour provoquer la réflexion des enfants, l’enseignant les met face à des problèmes à leur portée. Quels que soient le domaine d’apprentissage et le moment de vie de classe, il cible des situations, pose des questions ouvertes pour lesquelles les enfants n’ont pas alors de réponse directement disponible. Mentalement, ils recoupent des situations, ils font appel à leurs connaissances, ils font l’inventaire de possibles, ils sélectionnent. Ils tâtonnent et font des essais de réponse. L’enseignant est attentif aux cheminements qui se manifestent par le langage ou en action ; il valorise les essais et suscite des discussions. Ces activités cognitives de haut niveau sont fondamentales pour donner aux enfants l’envie d’apprendre et les rendre autonomes intellectuellement. »

Interactions langagières 

Par la suite l’enseignant instaure un temps d’interaction langagière avec l’enfant dans l’action après un temps d’appropriation individuel, la « leçon en 3 temps : nommer, faire reconnaître, faire nommer ».

Le matériel est pensé pour apporter les divers éléments de la notion à acquérir par la manipulation. Il est autocorrectif et le porteur intrinsèque du conflit cognitif qui amène l’enfant au progrès, à son propre rythme.

À chaque fois que l’activité s’y prête, l’enseignant propose de croiser les regards et les expériences des enfants :

Reprise entre pairs pour faire évoluer des pratiques vers des pratiques plus efficaces, pour proposer une stratégie, une modélisation.

Reprise entre pairs pour proposer une nouveauté, une découverte menant à une nouvelle acquisition.

Reprise collective ou individuelle pour se souvenir, créer des liens entre les activités et notions.

Échanger et réfléchir avec les autres, IO 2015

« Le langage est alors utilisé dans toutes ses dimensions : argumentation, explication, question, intérêt pour ce que les autres croient, pensent et savent. Langage oral pour communiquer, comprendre, apprendre, réfléchir et langage écrit pour garder une trace, réfléchir, anticiper, s’adresser à un destinataire absent. 

Apprendre en se remémorant et en mémorisant

Les opérations mentales de mémorisation chez les jeunes enfants ne sont pas volontaires. Chez les plus jeunes, elles dépendent de l’aspect émotionnel des situations et du vécu d’évènements répétitifs, qu’un adulte a nommés et commentés… Il valorise la restitution, l’évocation de ce qui a été mémorisé ; il aide les enfants à prendre conscience qu’apprendre à l’école, c’est remobiliser en permanence les acquis antérieurs pour aller plus loin. »